每个小孩都可以成为心智自由的学习者


  去往北极星而不仅仅是北极  2014年底2015年初,上海提出全球科创中心的定位,这只是众多对“上海教育到底要培养怎样的人”挑战的信号之一。
  
  基于当时幼儿园、小学提前抢跑的趋势和教育负担过重的现实问题,上海市教委委托上海市教科院普教所,作为上海市的教育综改重点项目和深化基础教育课程改革项目,基于普教所前期的学习研究,组建课程、心理、教师、学前等多个领域的研究人员,成立学习基础素养项目组,直面如下两个核心问题:1.在上海这样的社会环境中,为儿童奠定终身学习与发展的基础是什么?
  
  2.如何在学校教育过程中,尤其是在占据80%学习时间的基础型课中,做到在知识学习的同时为儿童奠定成为终身学习者的良好能力与品质?
  
  要研究这两个问题,需要大量的基础研究,借鉴OECD的思维模式,学习基础素养项目组从四个角度奠定研究的基础:1.经济文化视角:上海是一个怎样的城市,未来需要怎样的人?
  
  2.心理学视角:人(儿童)是如何学习的?
  
  3.哲学视角:超越时代的变迁,人开启美好生活需要怎样的学习能力?
  
  4.课堂视角:当下课堂中追求的学习根基与侧重点、薄弱点是什么?
  
  围绕这四个互有冲突与跨界的视角,我们做了大量的准备工作:经济文化视角:邀请来自上海城市与人口研究、世界经济学、建筑与城市规划、公共管理与公共政策、文化、科技创业领域等相关领域的专家,探讨当前上海的社会经济文化发展,中国文化坐标中的上海,以及上海发展对人才的需求定位。
  
  心理学视角:从认知神经科学、儿童发展心理学、社会文化观中关于“学习”的描述,从入学准备、创造性、批判性思维、学会学习的心理机制等不同的角度收集了100多万字的文献资料并进行要素分析;邀请心理学领域的30多位学者进行专家德尔菲(α系数为0.837);儿童在科学、数学、阅读等不同情境中的合作问题解决的视频分析;2015年和2016年上海市一年级家长关于入学准备和学生学习适应性的大调查。
  
  哲学视角:考察不同流派和先贤的知识观、学习观,追溯东西方“学习”的发源,人类对“幸福”的理解变迁,以及学校教育的功能变迁。
  
  课堂视角:重整自2012年以来所做的学生学习的课堂观察,分析在学生学习和课堂教学中的关键问题;选取日本、上海、美国、芬兰的课堂进行关键要素的比较。
  
  作为综改项目之一,这一项目带有行政性,需要提供各种相关的政策建议,到达这一个个北极站点是项目组需要履行的责任,而在项目过程中,贯通研究与实践,追寻人的学习本原,探索更美好的课堂学习风景,则指向教育中永恒的北极星。
  
  成为心智自由的终身学习者为此,项目之初,我们首先探索的不是要做怎样的项目,也不是要在课堂中进行怎样的变革,而是在四个坐标下思考:未来的上海和世界,期待怎样的学习者?
  
  世界变化越快,越需要回归自我从真实的自我才能生发出影响周围人和群体的力量。
  
  面对纷繁复杂的局面,技术的迅猛发展,人与机器共生的未来,真正的学习者知道自己是谁,为何而学习,而不是被动地应对无法预测的变化,或是被他人和复杂的局势左右。他们在日常生活中学习,内心充实,富有想象和创造,将学习所得用于创造更丰沛的人生和更美好的世界。
  
  心智自由的人这样的人,是一个心智自由的人。
  
  君子不器。
  
  如康德所说,人不应该被作为手段,不应被作为一部机器上的齿轮。人是有自我目的的,他是自主、自律、自觉、自立的,是由他自己来引导内心,是出于自身的理智并按自身的意义来行动的。
  
  心智自由的人不会成为手段,或被工具化,学习是自己的事情,我自爱学,想学,与其他无关。
  
  心智自由的人开启的是一种生命之学,为己之学。
  
  当一个人直面生命真实的知识与学习,他才能持续追求并坚持学习,寻找更多的学习机会,即使身处困境也能勇于向前。这是他不断内圣外王,联结自我与他人,创造人生意义的过程,也是不断解决与学习和生命有关的真实问题的过程。我们认为,这才是学习的基础,也是人之所以为自由人的基础。
  
  教育的意义费希特说:“教育必须培养人的自我决定能力,而不是去培养人们去适应传统的世界。教育不是首先着眼于实用性的,不是首先去传授知识和技能的,而是要去‘唤醒’学生的力量,培养他们的自我性、主动性,抽象的归纳力和理解力,以使他们能在目前还无法预料的未来局势中作出有意义的选择。”
  
  为了培养这样的学习者,需要从幼儿园、小学阶段开始奠基。很难想象一个没有经历过真实的玩耍的孩子,没有被真实问题所困扰过的孩子,没有体验过生命快乐奔放、思维自由、个性蓬勃迸发的孩子,可以在长大后成为一个具有自由心智的人。
  
  作为教育公正与高质量标杆的芬兰,在其2016年的新大纲中的学习观也秉持类似的见解:学生是积极的学习者,唯有帮助他们成为自我学习者(自己设定目标、掌握学习策略、反思学习)并让他们体会到学习的乐趣,才能让他们成为终身学习者,因为学习不仅仅是在学校的一段时间,而是为了自己的终身发展。
  
  而要达到这个愿景,并不能仅仅依赖对个体学习的关注,而是特别需要在自我导向的学习和社会性的学习之间进行平衡,芬兰新大纲中随即点明了这一点:互动,包括与老师、与同伴、与其他成人或群体、与学习环境等的互动,才让学习得以发生。
  
  星体模型这是认知观和社会文化实践观的整合,是以往欧盟中大多数关于学会学习的阐述中所没有关注的。
  
  在三年的时间里,学习素养逐步构建了完整的“星体模型”,将“培养怎样的人”和“用什么样的抓手和载体培养人”结合起来,发展出“可培育,可观察,可检测”的指标系统:学习基础素养由三个方面构成:身心健康;学习品质;学习能力。三者之间相互渗透与融合。
  
  (图:学习基础素养“星体模型”与理论框架)
  
  身心健康是三个维度中的基础性指标,指向个体的认知神经系统发育、身体运动机能和社会性-情绪的发展。
  
  学习品质指的是儿童在学习过程中表现出来的主动性与调控性的非认知特征,其内核是自我认知与调控。
  
  学习能力是在面对真实问题情境中的问题解决能力和思维方式,指向提出问题、建立联系与个性化的表达,是学会学习、批判性思维、创造性、问题解决等的核心要素,通过不断地学习实践最终内化为学生的心智习惯。
  
  最好的学习,最坏的学习?
  
  当下的教育为儿童奠定了这样的学习基础素养吗?
  
  这个时代的教育,经常会处于两种相反的声浪之中。
  
  有人认为学生在经历最好的学习:中国的基础教育如此之扎实,上海的PISA表现如此之好,被全世界所接受与学习,为什么还要进行变革?
  
  有人认为学生在经历最坏的学习:教育如此之崩坏,学校何为?社会创新日新月异,而教育还在用大一统的流水线模式,学生的创造力和想象力被扼杀,为什么还不改革?
  
  这两个问题的质疑反映教育内外部的张力与复杂性。教育需要自信,也需要反省,教育变革的主体是学校和教师,如果他们没有体会到变革的必要性,变革的动力基础在哪里?
  
  我们拥有全世界最好的学业表现,可是老师们和孩子们也付出了极大的代价。
  
  在TALIS的调查中,上海教师在批改学生作业(每周7.9小时)、辅导学生(每周5.1小时)上的时间远高于国际平均值。在PISA中,上海的15岁学生在2009年、2012年两次全球PISA测试中均取得了世界第一的成绩。2012年,上海学生的总平均分为613分,比OCED平均494分高出近120分。
  
  但在这样的成绩背后,我们也发现:上海学生的学业负担一直居高不下,相比于其他同样名列PISA测试前茅的OECD国家,我们的学生取得优异成绩背后所付出的压力代价大,其“性价比”远非最高。
  
  我们的教育优势很明显,可是问题点也很突出。
  
  不讳言身处的问题,时刻带有危机感与紧迫感,在全球视野中躬身反省,才能成就为孩子的更好的学习系统。
  
  我们对大量的个体学生的学习状态进行课堂观察,在200多个课堂中,很轻易就会发现这样的孩子:一个成绩很好的男生,在课堂中做错的时候下意识地去抄黑板上同学的答案,老师询问正确率的时候他举起了手;一个女生看到旁边的同学写的答案和自己不一样,马上拿起橡皮改掉了自己的答案,但事实上她做的才是正确的;几个小学生在分组,一个男生提出来不想和另一个男生一组,理由是,他爸爸说和成绩不好的人在一起自己也会变差的;在为期一周的长时段观察中,有些班级中的学生从来没有在课堂上主动提出过问题,从来没有出现过学生之间的主动讨论与争论;……当你坐到学生身边,跟踪他们的学习过程,观察他们在课堂中是如何思考、如何与同学互动、如何处理错题与难题时,就会发现,并非所有的学生在课堂中都产生了学习。相当一部分学生或者没有达成学习目标,或者没有产生认知能力、学习能力的增长,反而在学习中养成了被动的学习心态和不良的学习习惯。
  
  我们认为,当前学生的课堂学习,主要面临三大困境:1.虚假学习。他们坐在那里,但只是看上去在学习;他们假装自己听懂了,不断点头,但他们没有自己真正的问题,没有真正的学习主动性;他们知道教师要的行为表现或答案是什么,他们只是在配合教师的教学,他们不知道自己所学是为了什么。
  
  2.机械学习。他们学了,但是很快就忘了;他们学了,但只关注正确的结果和考试成绩;他们对与考试无关的学习内容没有兴趣,很少思考知识间的联系与应用,他们很少进行策略性的、元认知式的学习,所学难以迁移到新情境中。
  
  3.竞争性的学习。他们认为自己的成绩是最重要的,而同伴的学习和自己无关,同伴和自己的学习之间是一场你输我赢,你赢我输的零和竞赛。他们很少有机会体会到“同舟共济”,在课堂中的对话、合作并没有展现出良好的社会性技能,也没有展现出深度的对话与讨论。
  
  当学习成为所有儿童在同样内容上的熟练度竞争,学习就变成了一件与自我、与人的发展无关的事情。
  
  当外部的控制和压力移除后,学生不愿意去学习,失去了学习动力和创造性地思考与解决问题的能力,而这恰恰是素养的核心!
  
  学与教转化的系统设计最大的难题在于,如何在现有的结构化、制度化的学校教育中培育儿童成为心智自由的终身学习者?
  
  在对欧洲诸多国家分析后,Halasz & Michel(2011)等人提出在学校系统中课程和教学中转化素养的三条路径:融入国家层面的课程目标和课程标准中;进行基于信息技术的过程性与真实性评价;创新课程和教学的形态,如采用项目化学习方式,这一条又分出如下三种不同的子类型:融合素养与现有学科课程。所有相关的学科领域的原有目标中都融入素养,改变课堂中的学与教的方式。
  
  独立设置相关的素养课程。在跨文化、金融素养等领域素养上,相当一部分国家是通过独立设置课程的方式来进行的。
  
  设立跨学科的主题。综合多个学科领域,通过跨学科的主题活动、项目化设计或直接进入真实的专业领域学习。
  
  这三条路各有道理,那么,我们要走哪一条路?为此,我们同样需要回答三个问题:第一,学习基础素养的提出对原有的课堂目标意味着什么?
  
  素养本质上是一套新的目标系统,任何对当下的教育领域有一点常识的人就会知道,在现在的中国教育体制中,已有的知识技能的目标已经将有限的课程时空塞得满满当当,自上而下的外来目标要进入这张层层密布的网,是非常困难的。
  
  素养如果变成在现有目标系统之外的另一套系统,通过校本课程或独立设置的跨学科主题课程来体现,当然可以比较快速地在课程层面有显性化的表现,但也很容易就变成甜点,慢慢被边缘化,最后成为两张皮,对学生的日常常态学习不会有撼动。学生在主要科目上的机械性的学习状态不会得到本质改变。
  
  在我看来,只有将这套目标系统和原来的知识目标系统进行有机的融合,素养才有生长的可能,学习、学会学习才有可能真正发生。
  
  为此,学习基础素养作为目标系统的本质就在于:首先,它将三维目标中的“过程与方法、情感态度”这个维度具体化,操作化了,教师在设计知识点的同时要设计怎么让学生投入学习,学会学习,至少需要经历提出问题、建立联系、个性化表达的实践;其次,它也将三维目标从对教师的备课要求转化为对学生的思维和心智习惯要求,学习不是老师的事情,学生自己要知道什么是好的学习,并在课堂内外践行这种学习方式,会倾听,会提问,会表达,会联系……第二,素养对教育过程提出了怎样的要求,怎样才能支持学生主动学习,创生意义和解决问题?
  
  我们需要进行学习的设计(learning design)。
  
  如果说教案设计主要是对知识进行安排,学习设计就主要是通过对“学生与知识的关系”和“学生和学生”之间的关系进行安排,从而让学生主动而投入地学习。
  
  我们将其归纳为三个设计要素:学习情境-学习规则-学习工具。设计可以让学生产生真实思维的实践任务,改变学生参与学习的社会结构,同时给学生提供思维外显化和反省的学习工具。
  
  (图:学习设计的三角结构)
  
  这三个要素可以单独突破,亦可统整设计,处于不同变革层级的教师可以自由选择。
  
  教师在这个过程中,是非常重要的学习设计者。
  
  对教师而言,比较容易有成效的是对学习规则的设计。当教师将学习的责任进一步下放到学习伙伴和学生群体,引导学生逐步学会倾听、提问,形成这样的思维习惯时,课堂中的学习样态会发生变化。实验教师和我们的实证数据都验证了在过去的两年里课堂中学生有着更好的学习状态。
  
  教师所面临的最大的挑战来自于对情境的设计。培育素养的情境带有真实世界中不良结构的特点,而越是这样的情境,背后所依赖的知识越具有整合性、模块化和抽象化的概念特征,是一个“big idea”,而不是平常课堂中的零散的知识点样态。
  
  由此可见,学习基础素养不会降低对学科的要求,反而会提高对学科的要求,因为它不仅仅要求我们去进行课程标准简单的细化,而是要站在学科的角度理解课程标准中的关键学科概念、学科能力与真实世界中人们的实践之间的关系。
  
  第三,如何搭建支持大多数教师和学校进行行动的支架?
  
  有鉴于此,我们认为,朝向素养的教育系统的转型是一个漫长的旅程。在各项评价制度和课程时间没有发生根本变革,教师的教学思维主要指向知识点的评测体系下,迅速地进入跨学科的、课程结构式的,颠覆式的变革,勇气可嘉,但并不太可取。
  
  为此,我们形成了三个变革的方法论,搭建行动支架:1.突破新学习形态的关键技术点学习设计特别强调“理解”。“理解”同时兼有理论和实践的意义, 用一句经典的话来说:如果你要理解教育的各种革新形态,你需要能够去将这些革新形态做出来(Cobb et al.,2003)。
  
  要实际做出来,就要进入到一线中去,在点上尝试突破。为此,我们设立以学习为中心、游戏化和项目化三大实验室,运用“实验研究+设计研究+行动研究”机制,突破关键技术点。
  
  三大实验室以以学习为中心的课堂教学为主体,将融入学习基础素养的游戏化学习和项目化学习作为可选择的学习新方式,构建“一体两翼”的整体格局。
  
  (图:“一体两翼”的三大实验室)
  
  其中,每个实验室都要重点突破一些核心问题。以项目化学习为例,我们分成三种类型:微项目化、学科项目化、跨学科项目化学习。
  
  很多学校都宣称自己做到了跨学科的项目化学习,可是真正的技术点得到突破了吗:怎样设计激发学生主动投入的驱动性问题?如何解决知识系统性和项目化学习的知识情境性矛盾?项目化学习中的分组怎样才是合理的?项目化学习中的成果展有哪些要点?项目化学习中怎样激发学生的个体责任?……如果没有突破这些技术点,学习方式的多样化只会带来表面的狂欢,学生的学习成效是可疑的。
  
  2.形成三级课堂的行动路径在研究中,我们发展出课堂实践的三级路径,目的只有一个,给教师支架,让他自由选择变革等级,创造他自己的幸福课堂。只有教师自己在课堂中感到了幸福和成效,素养才有可能在课堂中生长。
  
  (图:课堂实践的三级路径)
  
  第一层级:“有安全感的课堂”
  
  有安全感的课堂是让教师和每一个学生都能感受到关爱、平等、尊重、包容的课堂,儿童在这样的课堂上敢于说出自己的不懂、勇于提出关于学习的各种问题,不会担心因为学习中有问题或提问的层次比较低而受到否定和嘲笑。
  
  有安全感的课堂是每一位教师都可以达成的基本课堂变革,也是所有课堂学习活动的基础。
  
  第二层级:“横向联系的课堂”
  
  横向联系的课堂是生生之间能够有一长时段进行深度讨论的课堂。教师提出有挑战性的高认知水平的学习任务,提供学生自主和合作思考的学习工具,形成在两两、四人、全班等不同层面的横向联系,学生相互提出问题、相互质疑。
  
  对弱势的学生而言,他有机会两次、三次地深入理解重要的概念或能力,而对有学习先行优势的学生来说,需要将自己的思维外显化并比较不同的思维,这种横向联系增强学生的学会学习的元认知能力。
  
  第三层级:“合作解决大问题的课堂”
  
  合作解决大问题的课堂是以统摄性的关键概念、大观念为组织结构,设计具有跨学科性质的大问题,在课程实施上往往需要一周、一个月甚至一个学期的学生合作性的实践,涉及基础型、拓展型、探究型三类课程的整合,在合作性的探究问题中产生对关键概念或大观念的深入理解,实现元认知、个性化表达的拓展和实现学习结果的情境迁移。
  
  3.基于学习设计教学与课程,形成学习-教学-课程的一体化上述三级课堂路径隐藏着基于学生个体、群体学习规律到单课的教学调整到单元、学期、学校课程结构性变革的思路。
  
  宣称自己在进行课程变革很容易,但难的是把握课程变革背后的学习科学性。
  
  在上述路径中,直到第三级课堂,才表现出单元整体重构式的、学科或跨学科项目化学习的样态,涉及对课程的结构性调整。前期都是在为学生的学习、教师的变革做铺垫。北极星高悬,朝向心智自由的学习者,呼唤培育素养的学习-教学-课程的整体变革,而在推动教育系统转型跋涉的过程中,我们还要一步一个脚印。林中路千条,而生命无法回头,慎之又慎。
  
  (本文作者: 上海市教育科学研究院普通教育研究所    夏雪梅     )

编辑整理:武汉龙门尚学

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